UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
V JORNADA DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
Y EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DIVERSOS
DESAFÍOS DE PRODUCCIÓN E INCLUSIÓN DIGITAL EN JÓVENES ESTUDIANTES DE LA ESCUELA SECUNDARIA BONAERENSE
Lic. Juana Rosa Maldonado
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DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO
El proyecto
fue propuesto desde la materia Prácticas del Lenguaje, tuvo carácter áulico, la finalidad entre varios aspectos fue aproximarnos a la inclusión digital y gestionar instancias superadoras
tendientes a la mejora sobre todo, en
competencias vinculadas a la producción
escrita y la lectura. Se les propuso a
los alumnos, construir una comunicación
digital, a modo de homenaje, que permitiese dar cuenta de la obra de de García Ferré,
Aida Bortnik y Elsa Bornemann, autores
argentinos, fallecidos durante el año
2013. Este producto fue presentado en la feria de Ciencias que se desarrolla
anualmente en la escuela.
OBJETIVO GENERALES DEL
PROYECTO
Incluir a los
alumnos en una propuesta de trabajo que les permita interactuar con medios
audiovisuales y digitales.
Producir un
material digital que incluya la posibilidad de desarrollar prácticas de
lectura, análisis de la información y producción escrita.
Reflexionar
sobre las producciones de Aida Bortnik, García Ferre, Elsa Borneman.
CARACTERÍSTICAS DE SUS DESTINATARIOS
El curso
1ro. 3ra, ha estado conformado por
veintiún alumnos, que han tenido entre
doce y dieciséis años, han
pertenecido al primer año de la Escuela
Secundaria Técnica, en la localidad de Santa Brígida, provincia de Bs. As. La
amplitud de la edad, se debe a las repitencia, desgranamiento y/ o
abandonos escolares del primer año, de
la escuela secundaria o en el transcurso de la escuela primaria.
Pertenecen
en general a una clase social, baja o
pobre; sus grupos de vínculos familiares o afectivos provienen de diversas provincias.
Entre ellas Entre Ríos, Chaco, Formosa, Santiago del Estero, Misiones y algunos
de los papás son del Paraguay y/o Uruguay.
Por tratarse de una escuela pública, semi- rural y técnica que tienen
taller, la escuela cuenta con un
comedor, al que asisten por cuestiones de acceso a la alimentación, o bien
porque los horarios, no les permitiría volver a sus hogares, e ingresar al
contra-turno.
Los
registros de observaciones y evaluación permitieron visualizar dificultades serias para expresar sus ideas
en forma coherente y cohesiva, además de las dificultades ortográficas. No era
un grupo que presentase problemas serios de conductas, aunque sí, les
costaba mucho poder concentrarse en sus diversas actividades escolares.
Al momento
de llevarse a cabo el proyecto, los alumnos no habían accedido al plan
“Conectar Igualdad”, de ahí que sólo el
5% de ellos, contaban con acceso a
internet en sus casas, y el 14% tenían una PC; aunque varios,
manifestaban en algunas ocasiones, concurrir al
ciber del barrio o haber realizado navegaciones desde el celular de
algún familiar, amigo o vecino, cuando éstos tenían carga virtual.
FUNDAMENTACIÓN
La
escritura y le lectura son prácticas sociales que involucran competencias
comunicativas, que conllevan estructuras de conocimientos.
Interactuamos con mensajes electrónicos, en el celular, uso de tarjetas de
transporte público, tarjetas de cobros y
otros servicios. Las TIC forman parte de la tramas y dinámicas sociales,
apropiarnos de sus lenguajes,
develar los sentidos que crean, recrean
y distribuyen redunda en la contribuyen
a la formación crítica del ciudadano.
“Nadie
puede dudar que la educación crítica
en los nuevos lenguajes es un instrumentos muy eficaz para desafiar la desigualdad del conocimiento y poder
que existe entre quienes fabrican la información y quienes la consumen
inocentemente. Integrar los medios de comunicación en los procesos educativos para reflexionar
sobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de informar sobre el mundo, al tiempo
que sobre las formas que permiten recrearlo y construirlo son aspectos claves
que en la educación integral de las personas ha de estar presente” (Pérez
Rodriguez A. 2005:pág.5)
MARCO TEÓRICO
El marco
teórico del presente trabajo, ha sido sustentado por dos grandes dimensiones,
una didáctico comunicacional tecnológica
y otra dimensión curricular e institucional. Seguidamente las
desarrollamos a los efectos de posteriormente, hacer una articulación con el
proyecto.
Dimensión Curricular e Institucional: Esta dimensión se refiere al ámbito jurídico, el nivel educativo,
los contenidos de la asignatura que se
enseña y la instancia de concreción del proyecto (provincial, institucional u aúlico), junto
a los contenidos que se desarrollaron. Asume implícitamente y explícitamente una postura
política pedagógica, que promueve la participación e inclusión del alumno en la
vida ciudadana.
En relación
a los contenidos, cabe aclarar que, si
bien el proyecto ha surgido desde la
asignatura Prácticas del Lenguaje, como
una propuesta de inclusión socio – digital, tendiente a procurar el mejor desarrollo de la producción escrita y la lectura; el mismo
tiene un carácter interdisciplinario,
habiéndose involucrado algunos
contenidos pertenecientes también a la
Historia, Cine e Informática.
Fundamentalmente porque la producción de las obras literarias, están atravesadas por categorías
socio-históricas y culturales.
En el
proyecto, los alumnos interactuaron prioritariamente en forma inicial, con imágenes fijas y material
audiovisual. En relación a la utilización de ellas, en materiales educativos
Cruder G. (2009) señala que “no puede hablarse de las funciones
de la imagen per se, si no se la observa en relación, en tanto parte de la
trama de la que participa (…) para adjudicar un sentido a la imagen se vuelve
necesario situarla atendiendo a la problemática enunciativa, es decir, estudiar y analizar –también- el texto
escrito que rodea a la imagen.” (2009:
pág. 31-32). Realizada esta observación, categoriza tres tipos
de utilización, la imagen con sentido simbólico, estético y epistémico. La
imagen con sentido simbólico, ha sido asociada
frecuentemente como portadora de elementos trascendentales, vinculada al
ámbito religioso, pero también transmisora de valores como la justicia, la
libertad, el progreso etc. La función estética, aparece caracterizada por la
capacidad de producir placer y generar sensaciones. En tanto que, la
utilización de la imagen con sentido
epistémico es la que se encuentra ligada a la capacidad de conocer dado
que aporta informaciones visuales sobre
el mundo. Entran en esta categoría los géneros conocidos como documentales.
Cruder G. (2009) concluye afirmando que
“ (…) la relación entre ambos textos -escrito e imagen- participan de la
función informativa del lenguaje y se articula poniendo en evidencia la función
epistémica, cumplida por la imagen, a partir de la ejemplificación que
vehiculiza.” (2009: pág.
31-32)
Para Pérez
Rodríguez M. A. (2005) en vinculación
con otros autores citados en este trabajo, plantea que la importancia de la alfabetización en medios
audiovisuales, se fundamenta por “(…) cómo
los textos de los medios de comunicación actúan como agentes influyentes de la cultura y la ideología
dominante. Esta circunstancia no debe obviarse en un planteamiento que
persiga la capacitación para desentrañar los significados de los medios. Junto
a esto tiene bastante relevancia, también, la atención a las instituciones en
las que se elaboran los mensajes de los medios, la función y las formas de los
mensajes de éstos.( Pérez Rodriguez A. 2005 pág.3)
Al problematizar sobre la enseñanza de los mismos,
la autora ya citada señala que “(…) Del mismo modo que enseñamos a leer y a
escribir, la alfabetización audiovisual debe partir de un primer momento de
lectura de los documentos audiovisuales para una posterior fase de escritura de
los mismos. Habría que investigar, en todo caso, si son etapas de menor a mayor
complejidad o es todo un proceso global de adquisición de nuevos códigos. Como
ha expuesto Ferrés (1992, pág. 26), «para leer un texto escrito hace falta
situarse por encima de él. La lectura se desarrolla en el tiempo. Es una
operación analítica, doblemente abstracta: primero hay que hacer un análisis
gramatical y luego análisis lógico. Curiosamente son las dos primeras cosas que
se hacen en la escuela...». Sin embargo, señala este autor, que la
contemplación de una imagen se hace sumergiéndose en ella, de una forma
sintética, que se realiza primariamente de forma global. De alguna manera está
surgiendo una nueva inteligencia, pues, «el adulto crecido en la antigua
cultura, con predominio del hemisferio izquierdo, sólo comprende abstrayendo.
El joven comprende sintiendo» (Pérez Rodríguez, M.A 2005:pág. 3).
En cuanto a otra investigación reciente llevada a cabo por Cassany D. (2012), él demuestra que los jóvenes tienen una
producción escrita muy variada, en cuanto a los tipos textuales que abordan
“desarrollan prácticas de escritura vernáculas, es decir autogeneradas de usar
la escritura que desarrollan los alfabetizados en su entorno, más allá de los
usos públicos, institucionalizados y legitimados (diario personal, chat, blog,
correspondencia, notas)”. Él plantea que estas prácticas están más vinculadas a
la identidad de autores y lectores
que con las convenciones gráficas, “la ley”. Las TIC han multiplicado y
diseminado las posibilidades y prácticas de escritura vernácula.
A fin de
legitimar la inclusión de textos
digitales en las escuela, queremos reparar que en la vida cotidiana los sujetos
(y no sólo los jóvenes) interactuamos con textos electrónicos constantemente.
Cassany D. (2.006) al analizar la práctica letrada electrónica, es decir las
prácticas que se corresponden con las pantallas táctiles o con botones de los
bancos, expendedoras de servicios, cafés, ferrocarril, parquímetro, boleto de colectivo etc., sostiene
que “Los Nuevos estudios de
Literacidad (NEL) [1]
conciben el texto escrito como una herramienta inserta en un contexto
sociocultural, que se utiliza para desarrollar prácticas sociales de un lugar y momento determinado. De hecho la
lectura y la escritura electrónica se están usando para resolver transacciones
y tareas que antes ejecutábamos en el habla. Y aunque, no incluyan demasiado
texto y este sea sencillo (por el léxico, los registro y la sintaxis), no se trata de prácticas letradas simples o
vulgares, puesto que se presuponen conocimientos y habilidades que a veces el
usuario no posee y que suponen un importante cambio cultural.”. (Cassany D. 2006:pág.111)
La pregunta es… ¿Qué
competencias tienen quiénes las diseñan?¿Qué competencias comunicativas
gestionamos en el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué tipo de sujetos
formamos?
Dimensión Didáctico Comunicacional y Tecnológica: Nos basamos en los aportes de Freire P. (1980), Kaplún M. (2002), y Huergo J.(2011) , entre otros, desde
la Educomunicación; entendemos que este campo incluye, dos perspectivas
una educativa, que se corresponde con la promoción de un determinado modelo
educativo y otra comunicacional, que también promueve un modelo. Ambas miradas son imprescindibles para generar conocimiento. Desde la perspectiva
educativa, asumimos una postura pedagógica problematizadora
que, entiende lo educativo como un proceso de interacción
dialéctica entre las personas y su realidad,
junto a la promoción de habilidades intelectuales y de la conciencia
social tendiente a una acción transformadora. Ahora bien,
desde la perspectiva comunicativa, se
gestiona y promociona la apertura
de caminos al diálogo e interacción, promoviendo el
desarrollado, del trabajo grupal e
intergrupal, junto a un rol activo del sujeto, en el proceso de aprendizaje, cuya finalidad es contribuir a la participación del ciudadano en la sociedad.
En la
dinámica interna de este camino Kaplún
M. afirma que “No hay comunicación posible sin un código en común, sin identidad de códigos” (2002:pág.104).
Esta frase, es aplicable al grupo en general,
a la relación interior de los
grupos de trabajos, la relación docente con los alumnos, pero
también a la interacción de los alumnos
y docentes con todos los textos leídos,
como así también su producto
comunicativo con el resto de la escuela. En otras palabras, la comunicación atraviesa todas las
instancias de aprendizaje y enseñanza. Recreando y creando significados
culturales. Supone un rol activo del sujeto. “(…) sólo participando involucrándose,
investigando, haciéndose preguntas y buscando
respuestas problematizándose, se llega realmente al conocimiento.” (Kaplún M. 2002: pág. 47 )
En un vídeo para el INFOD, Jorge Huergo (2011),[2]
sostiene que la sociedad del
conocimiento, alude a cuestiones de equipamientos tecnológicos, modos de circulación de la información,
estilos de experiencia y un saber que
produce. Al analizar justamente ésta
sociedad repara, en cuestiones que para él son
claves, en relación a qué tipo de
saber y experiencia se construyen,
cómo los saberes se han diseminado, deslocalizado, cómo surgen o se producen en
agencias, que no son las tradicionales, industrias editorial, generando
vínculos, incrementando las relaciones, y comprensión del mundo, es decir un
cambio epistemológico. Pero también, plantea que un
cambio de experiencia frente al saber, en
la sociedad de la información, para
lo cual establece una analogía o una
comparación, aludiendo que, en la
interacción con la información y las TIC,
algunos se mueven por la superficie y a velocidad, como el
surfista; en tanto que, otros igual que el buceador, buscan localizan un
punto y se dirigen allí. “Hay un
cambio doble en el estatuto del saber y estatuto del conocimiento, uno que tiene que ver con lo epistemológico,
esta diseminación
descentramiento de los saberes y
otro, que tiene que ver con lo
experiencial. Ésta experiencia de ser más bien surfista, que muchas veces,
desde las escuelas, esto se ve como un peligro, es decir, no se entiende la
mutación que se está produciendo y directamente de lo que se habla, es que ya
no hay profundidad en los saberes.” ( Huergo J. 2011)
Al referirnos a la dimensión
tecnológica, ella incluye
aportes de Prieto Castillo, (2000) entendiendo que “El valor de una tecnología en apoyo al
aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación” (Prieto
Castillo D. 2010: pág.4). Es decir, que la actividad no está centrada sólo
en el uso o consumo, sino en procurar apropiarse de ellas
para hacerlas parte de los recursos de
expresión individual y grupal. En consecuencia,
se alude a una competencia del
uso de soporte tecnológico digital, pero
también indirectamente se refiere a competencias de lectura, escritura
en la dinámica propia de circulación de saberes culturales; posibilidades de edición y producción de comunicaciones.
ARTICULACIÓN TEÓRICA CON EL PROYECTO
Dimensión Curricular e Institucional
Esta
comunicación, se desarrolló en el primer año de la escuela de enseñanza
secundaria técnica, en la localidad de
Santa Brígida, provincia de Buenos Aires en la materia, Prácticas del Lenguaje.
El trabajo, se llevó adelante durante el
transcurso de siete semanas,
las clases han previsto, por un
lado, la
aproximación a la
obra y producción de tres autores argentinos[3]
; por otro lado se asumió la herramienta digital , el Power Point, como objeto de enseñanza, dado que si bien
los alumnos habían observado presentaciones –aunque no todos- desconocían el
procedimiento de construcción y diseño. De ahí que se tuvo que asignar un
tiempo a la exploración de la herramienta y finalmente se previó un tiempo de
producción escrita y edición de las presentaciones teniendo en cuenta los
destinatarios. En ese caso, los alumnos y papás de la escuela en la feria de
ciencias.
En cuanto a
los contenidos, que son de competencia
propios de la materia, encontramos la lectura, observación, selección de
información, tipos textuales, producción y revisión de la escritura. La apropiación de
los contenidos involucraron prácticas cognitivas, que se han puesto en
juego mediante el desarrollo de propuestas de actividades tendientes a gestionar
la interacción, sobre todo en forma
inicial con materiales audiovisuales e
imágenes fijas. Es decir que, se las ha concebido,
según los aportes de Cruder G. (2009) con sentido
epistémico. En otras palabras la imagen fue considerada como facilitadora y portadora, no
sólo de la representación de la imagen visual
de los autores, sino también de los contextos de producción de sus
obras, al tiempo que contribuía a habilitar la problematización de ideas de la
información que nos brindaba. Para muchos chicos fue la primera vez que abordaban materiales
audiovisuales usando una netbook, lo mismo sucedió cuando al navegar accedieron
a la lectura de diarios y enciclopedias digitales.
También se
abordaron textos “convencionales”[4]
digitales, entendidos también a éstos como mediadores
socio-educomunicacionales. Predominaron
las lecturas de diarios digitales
y artículos de enciclopedias digitales.
Los diferentes buscadores que utilizaron, dado el reciente fallecimiento de los
autores, necesariamente habilitaban a la
lectura de algún diario digital. Por cierto, los registros de las clases,
demuestran la habilidad con que navegaban,
optaron por abordar en primer término, el clickear
sobre las imágenes de los autores y
recorrerlas. Cabe señalar que cuando se inició el proyecto, nunca les
comentamos que estaban fallecidos; si
bien trabajaban en grupo, expresaban en voz alta, aquello que les llamaba la atención para
todos. En menos de cinco minutos reconstruyeron, en todo el curso que, recientemente habían fallecidos. Fue ahí cuando aclaramos
la razón del homenaje. La gran mayoría
de los alumnos, desarrollaban una macrolectura[5]
de los títulos que les ofrecían los diferentes buscadores. Por cierto, los utilizados fueron Google, Mozila, Ask e
Internet Explorer.
Tal como lo
señalan los diseños curriculares, entendemos a la lectura y escritura como una práctica social. En relación a la
práctica de lectura, dentro de los registros del presente trabajo, nos ha
llamado la atención, como al encontrar algún dato significativo, lo
socializaban o enunciaban en voz alta, al resto de los alumnos, con lo
cual se generaba una especie de lectura
compartida. Incluso los grupos que tenían los mismos autores, cuando veían que los otros grupos
tenían algo que les llamaba la atención, no dudaban en abandonar ese sitio para
dirigirse a otro sitio. Leían o navegaban con velocidad,
en algunos casos, volvieron al
punto en que se encontraban, en tanto que, en otros, seguían las recomendaciones. En consecuencia, la lectura que desarrollaban inicialmente no
era secuencial sino hipertextual, al menos cuando había internet.
Los tipos textuales han permitido ser portadores de los contextos de producción de la
obra de García Ferré, Aida Bortnik y
Elsa Bornemann respectivamente. En relación a éstos dos últimos, les ha
llamado la atención, que el contenido de sus publicaciones literarias haya sido, el motivo por el cual se hayan tenido que ir
de nuestro país, o estar prohibidos en
el período de la dictadura militar. En
cuanto a García Ferré, al observar un vídeo de una entrevista llevada a cabo
por Beto Casella, les llamó la atención
que haya venido de España “huyendo de la guerra[6]
y la pobreza”. En la etapa de edición, preguntaron que era el “antifranquismo”. Este
concepto no es propio del lenguaje
cotidiano de los chicos, cuando les pregunté dónde lo escucharon lo vincularon a esta
entrevista de la cual estamos hablando, donde García Ferré narra entre otras cosas, que por ideas también
políticas, su papá que era republicano, se ve obligada a huir, al poco tiempo toda la familia viene a
Argentina.
El proyecto
tuvo varios obstáculos, institucionales en cuanto a lo organizativo y tecnológico. En cuanto a los
organizativo, se debió fundamentalmente, porque las personas a cargos de
prepararnos las netbook con suficiente
batería para trabajar y reservarnos el espacio para estos fines, se
olvidó en varias circunstancias. Es pertinente recordar, que los chicos no
ingresaron dentro del plan “Conectar Igualdad” y que tampoco contaban con PC en
sus casas. Los obstáculos tecnológicos, también resultaron un serio
inconveniente, dado que, la inconstancia o falta de conexión a internet interrumpía nuestro trabajo -en el mejor de
los casos- y en otros, no nos permitía empezar. De modo tal, que afectaron
seriamente el desempeño curricular,
debiéndose suplir la navegación por carpetas informáticas, provistas por el
docente, a los diferentes grupos con suficiente material, que les permitiese a los alumnos, hacer una
selección de información. Actividad que
era necesaria para constituirse, posteriormente en la “materia prima”, con la
cual se construyó el homenaje. La confección de estas carpetas digitales, fueron una estrategia alternativa frente a la
falta o inestabilidad en la conexión de
internet.
Debido a
los inconvenientes institucionales ya
descriptos, se optó también por una organización rotativa grupal, mientras
un grupo observaba los vídeos con
la computadora de la profesora, que se correspondía con el autor que abordaban, los otros grupos restantes trabajaban con
guías breves y textos convencionales en
formato papel. Las guías de trabajo eran muy sencillas, sin embargo requirió de
la intervención docente para las respuestas o comprensión. Éstas guías en
general, estaban en vinculación con lo ya observado o leído en los buscadores
aún -cuando no fue mucho el tiempo que
tuvimos para la navegación-, tenían por
objeto crear categorías discursivas que les permitiese generar conflictos
cognitivos, para dialogar en el pequeño grupo, pero también contribuir a la
selección de ideas para crear su producción digital, es decir su PPT.
También en
otras clases, con todo el grupo leímos
textos con función informativa
pero de distintas tramas “Nunca
se olvida el primer amor” de la editorial Santillana. El
texto es un expositivo explicativo breve, con trama predominantemente
descriptiva enfatiza datos acerca de la creación y funcionamiento de las primeras computadoras. Luego accedimos a una
entrevista llevada a cabo por el diario “Página 12” a Elsa Borneman. A los
alumnos les llamo poderosamente la
atención, como la autora se refería a sí misma, como una persona extremadamente tímida pero cómo también la escritura le ha permitido superar su timidez y comunicarse con un público
amplio. Dentro de los textos literarios leímos “La canoa y el río”, “Mi novia electrónica” y “Cuento de los Angelitos”. Además con todo el grupo observamos la película “La historia oficial” y “Caballo salvaje” cuyos libros leídos
pertenecen a Aída Beatnik.
Dado el
contexto de la propuesta educativa y el fin comunicativo que la misma tiene, no
podríamos afirmar que la misma obedece a una práctica letrada vernácula, donde
los jóvenes autogeneran su convención escrita, cómo en la investigación reciente investigación
de Cassany D. (2012), quién ha afirmado
que los jóvenes que él estudió, tienen
una práctica letrada en diario personal, blog, chat, correspondencia, etc. y
que está práctica está vinculada a la
identidad de autores y lectores en donde las TIC han multiplicado y diseminado las posibilidades de escritura.
Pero hecha las salvedades, en relación a estos contextos de producción tan
distintos, tenemos que reconocer que el uso de la herramienta digital
utilizada, el lenguaje y la interacción con materiales audiovisuales han sí,
motivado y multiplicado la escritura en el contexto escolar.
Dimensión Didáctico Comunicacional y Tecnológica
Todo el
curso estuvo organizado en grupos de trabajos; en total se formaron seis, pero
sólo hasta dos, compartieron el mismo
autor, los que se conformaron por propia elección. Siempre estuvo planteado el “para
qué” de nuestro trabajo: el fin comunicativo. Entiendo que esto dinamizó y
operó como fuerza motivadora a la hora de hacer correcciones gramaticales, ortográficas
y revisiones en cuanto a la producción escrita en general.
Desde el
ámbito de la educomunicación, haciéndonos eco de los aportes de Freire P.
(1980), kaplúm M. (2002) entre otros, afirmamos que lo educativo es problematizador, gestor de interrogantes,
de conflictos cognitivos. Entendemos que por un lado, lo problematizador estuvo en
los interrogantes que abrió el contexto de producción de la obra de los autores, pero también en la importancia
de la apropiación de la herramienta digital, a la vez que habilitaba a
preguntarnos, cómo generar un producto
entendible o comprensible para el resto
de los compañeros, sin que ellos, nos referimos al resto de los alumnos de la
escuela, hayan sido parte del proceso de
indagación de la información; pero que pudiesen entender a quiénes y porqué se los
homenajeaba. En general, los
alumnos “se zabullían” en las máquinas, se observó concentración en sus
trabajos y producciones escritas, en tanto que, constantemente buscaron la mejor
forma de expresarse. Parafraseando con Cassany D. (2012) podríamos decir, que
en general a pesar de estar frente a
producciones sencillas y en la escuela, las presentaciones en Power Point
fueron en “en la ley”, si bien estuvieron lejos tratarse de ser producciones vernáculas[7]
hubo sí una empatía con la identidad de
los escritores, tal como lo ha observado este investigador, en otro tipo de contextos de escritura de
jóvenes.
Cuando el
trabajo fue presentado, los papás y docentes, que por cuestiones generacionales
estaban involucrados con los personajes u hechos, también hacían comentarios
generadores de otros diálogos o narrativas. Tipo “yo era chica cuando…”; “lo
veíamos siempre”; “los milicos fueron bravos”, “el libro gordo de Petete” etc. Los registros de las clases a través de los
alumnos también anticiparon parte, de
estos comentarios de los hogares, que
“vinieron a la clase”, en la etapa en que los alumnos debían buscar material
para ampliar la lectura.
Tal como lo
señalamos en el marco teórico, Kaplún M. afirma que “No hay
comunicación posible sin un código en común, sin identidad de códigos” (2002:pág.104). En este caso o proyecto en
particular, también hubo una conexión de códigos portadores de mensajes
enunciados ya inscriptos socialmente, como por ejemplo imágenes de las historietas
de la tira de Hijitus, Anteojitos, o por
ejemplo de cuando Argentina gana el primer premio Oscar por la película “La
historia oficial”.
En rigor
también, sostenemos que se generó una
“transformación” tanto en los alumnos como el docente. Podría describirse en el
ámbito socio afectivo como intelectual.
De parte de los alumnos podemos mencionar su interés, en que sus papás, pudiesen
ver lo que hicieron, en tanto que, por
parte de los papás los comentarios o preguntas que hacían al ver el trabajo de sus hijos.
En lo que
respecta a la tarea docente, podría citar por un lado, la idea de que hablar de democracia implica
necesariamente inclusión social con
herramientas TIC, pero también que la preparación, desarrollo, puesta en marcha
del proyecto, con los alumnos y el docente de la Universidad de Luján que
acompaño el proyecto constantemente, me llevó a indagar sobre nuevos materiales,
lecturas y operar o configurar mi práctica docente, también desde otra mirada…
El
investigador, Huergo J. (2011) nos
recalca que estamos frente a un nuevo status del saber, que los alumnos desarrollan al interactuar con las TIC y que la escuela no debe
desestimar ninguno, él los categoriza
como “surfista” y “buceadores”. Los trece
registros de observaciones de las clases llevadas a cabo, nos permiten dar
cuenta, que en este proyecto en particular, los alumnos en el uso de las
herramientas TIC, operaron de ambas
formas, sin embargo, la propuesta pedagógica y el fin comunicativo que tenía el
proyecto los configuró finalmente, en buceadores de sentidos,
independientemente de la diversidad
de los contextos de producción de los autores que abordaron.
En cuanto a
la perspectiva tecnológica, siempre ha estado presente subsidiando o
acompañando el aprendizaje, es decir en los términos, que lo plantea Prieto Castillo (2000) aunque también, las dificultades de ellas habilitaron con
mayor fuerza la presencia de celulares que permitían la navegación a internet
y colaboraron con la tarea.
CONCLUSIONES:
Las observaciones y
lecturas de materiales audiovisuales y textos digitales abrieron espacios de
problematizaciones socio- histórico -culturales
y políticas. Al mismo tiempo que nos direccionaron nuevas búsquedas,
incrementando o complejizando la selección de datos o información para mostrar
en el Power Point, promoviendo habilidades intelectuales o competencias en
términos de usuarios y productores de textos. En este desarrollo de trabajo
escolar, las imágenes funcionaron más con sentido epistémico que simbólico o
estético tal como lo recomienda Cruder G. (2009).
Frente al cambio de
estatuto del saber, que plantea Huergo J. (2011), los alumnos se han movilizado en la web – aún
en las mínimas condiciones de navegación-
también mediante el uso de celulares o en las carpetas digitales, como “sufistas” y “buceadores”, aunque
desarrollaron estructuras cognitivas más
asociadas a esta última tarea, debido a la propuesta de trabajo.
La comunicación creada,
si bien en general, fue una producción
sencilla, es coherente, cohesiva y sin faltas de ortografía; las instancias de
corrección y revisión, así como el contexto de circulación del material
elaborado, -la Feria de Ciencias de la escuela,- actuaron como facilitares,
motivadores de trabajo dado que, se encontraban frente a un paradigma con fuertes sustentos
educomunicativos que contribuyeron a obtener buenos resultados, mejorar la producción escrita
desde los aportes de Freire (1980) Kaplún (2002), Prieto Castillo (2000) en
otros.
Si bien la tecnología
siempre acompañó el aprendizaje, las dificultades con ellas,-algunas vinculadas
con la organización institucional- nos llevaron a proponer también la
interacción con tipos textuales convencionales, gráficos y fotocopiados. Los
textos, seleccionados presentaban
distintos tipos de funciones y tramas que enriquecieron el proyecto ya
que, eran en relación a la misma
temática.
Tanto la diversidad de
la obra de los autores abordados, como las representaciones y comentarios de
los familiares abrió una red de dinámica de significados (“El libro gordo de
petete”, “La historia oficial”, “Un elefante ocupa mucho espacio”, “La
represión y la censura del proceso militar” etc.) que retroalimentaron,
tanto el desarrollo del proyecto como en
la etapa de difusión en la muestra pedagógica.
El presente proyecto
intentó en todo momento promover la inclusión digital, -a pesar de las
limitaciones u obstáculos institucionales y económicos que se nos han
presentado,- estamos convencidos de la importancia en la formación crítica del
ciudadano para ello es importante desafiar las condiciones de desigualdad y
poder que existe en grupos formadores de opinión, de ahí la importancia de la promoción de la
producción escrita “en la ley”, y la
necesidad de alfabetización en los medios audiovisuales.
BIBLIOGRAFÍA:
Huergo Jorge (2005) “Hacia una genealogía de la comunicación/ educación rastreos de algunos
anclajes políticos culturales.” Editorial de UNLP
Huergo Jorge (2009) https://www.youtube.com/watch?v=VDudw7mP4cg
Kaplún M.(2002) “Una
pedagogía de la comunicación. (El comunicador popular), editorial Caminos La Habana, Cuba
Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel
Prieto Castillo (2000)“La mediación pedagógica”
Ediciones Ciccus – La Crujía, Buenos Aires
Ediciones Ciccus – La Crujía, Buenos Aires
Cassany D. (2006) “Análisis de una práctica letrada electrónica” en Páginas de Guarda 2 http://www.paginasdeguarda.com.ar/_pdf/articulos/2_cassany.pdf
Cassany
D., Sala Quer, J. y Hernández, C.
(2012): Escribir “al margen de la ley”: prácticas letradas vernáculas de
adolescentes catalanes. Trabajo presentado en el Simposio Prácticas letradas
contemporáneas: análisis y aplicaciones, Barcelona.
Cruder Gabriela (2009): “La función epistémica de la imagen
en los manuales y libros de textos: de la enciclopedia a los libros recientes”
Unlu, Buenos Aires.
Pérez Rodríguez,
M.A.(2005). La integración curricular de los medios y tecnologías de la
información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Monográfico:
Educación y medios, Quaderns Digitals. Consultado el 18 de junio de 2013
desde http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=88
[1]
“El campo de la literacidad abarca todo lo referente al uso de la escritura,
desde las características del código de la escritura y la estructura de los
discursos, hasta la configuración de las interacciones en contexto o los
valores sociales y las representaciones conceptuales derivadas de ellos. Se
asume que la literacidad es una actividad más social que individual, situada en
comunidades lingüísticas que comparten el idioma, los discursos y la cultura.
También se entiende como una práctica desarrollada históricamente”. (Cassany D.
2006: Pág. 100)
[2] https://www.youtube.com/watch?v=qHjTdPxxM-o
[3]
Sobre todo, porque en la etapa diagnóstica del proyecto detectamos
que los alumnos no conocían la obra de los autores que debían homenajear.
[4] Es
indiscutible que la imagen es considerada por diversos teóricos como texto,
cuando planteamos texto convencional hacemos referencia al texto conformado por
palabras.
[5]
Según
Alvarado Maite la macroestructura consiste en
la relación global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor
importancia conceptual de la microestructura.
[6] En realidad en rigor de expresión era la
post-guerra.
[7] Cassany Daniel
(2012) en una de sus últimas investigaciones llamada “Escribir “al margen de la ley”” ,
plantea que los jóvenes desarrollan escrituras variadas en diarios
personales, chat, blog, correspondencia, notas etc. multiplicada por el uso de
herramientas digitales con carácter
vernáculo . Las prácticas vernáculas son definidas por el autor como escrituras
autogeneradas de usar los alfabetizados en su entorno, más allá de los usos
públicos, institucionalizados y legitimados. Se oponen a “las dominantes” son más privadas que
públicas, crean sus propias funciones, códigos y tradiciones y están más estrechamente relacionadas a la
identidad de autores y lectores que con el seguimiento de las convenciones
básicas de “la ley”. La diseminación de las TIC ha multiplicado estas prácticas
vernáculas.
